Vurdering for og av læring - et paradigmeskifte?

Språket vårt er i stadig utvikling og endring, og velkjente ord og begrep får nytt meningsinnhold. Hadde jeg ikke jobbet i skolen, hatt barn på skolen eller vært opptatt av skoleutvikling og skolepolitikk, hadde jeg kanskje hatt den samme oppfatning av begrepene vurdering og læring som da jeg selv gikk på skolen. Vurdering var prøver og karakterer, og frustrasjonen var stor over geografilæreren som gjennomførte Gausskurven på klassenivå. Læring var noe vi måtte ta ansvar for selv, og når vi skulle vise hva vi hadde lært, var det flaks hvis vi fikk svare på noe av det vi hadde pugget eller lest om. Vurdering var noe som skjedde i etterkant av læringsperioden, og de velmenende kommentarene om hva vi burde hatt med i besvarelsen var ikke til særlig hjelp i videre læring. Så hvordan forstår vi begrepene vurdering og læring i dag, og hvordan er de koblet sammen?

Reformen Kunnskapsløftet fra 2006 er grunnlaget for skolens daglige arbeid. Læreplanene i hvert fag er styrt av kompetansemål og følger en sammenhengende progresjon fra 1. - 13. klasse. Elevene skal tilegne seg kompetanse i de ulike fagene, og kvaliteten på kompetansen beskrives i kjennetegn til måloppnåelse. Vi snakker ikke om læreboka som pensum eller at elevene skal måles etter hvor god hukommelse de har. Det er den enkeltes kompetanse som skal vurderes, i hvilken grad kompetanse i de forskjellige fagene er oppnådd. Men hva er egentlig kompetanse, og hvordan påvirker begrepet vår undervisning?

https://www.flickr.com/photos/regentlanguagetraining/9156742655/

Når Kunnskapsløftet definerer kompetanse som "evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer", oppfatter vi begrepet som noe mer enn en ferdighet eller kunnskap. Ved å inkludere forståelse får vi en definisjon med tre komponenter som er gjensidig avhengig av hverandre. Elevene skal både vite (kunnskap), gjøre (ferdigheter) og skjønne (forståelse). Denne tredimensjonaliteten er basert på den amerikanske forskeren H. Lynn Ericksons kompetansebegrep. (Fjørtoft: 2016) Med en slik forståelse av begrepet blir eleven delaktig i sin egen læringssituasjon, under forutsetning av at eleven blir presentert for kompetansemålet. Vår oppgave som lærere er å gjøre elevene kjent med hva de skal kunne og hva de skal kunne gjøre når de har lært, og gjøre dem bevisste på sin egen forståelse. Å kreve refleksjon over egen læring er en metakognitiv prosess det må øves på og jobbes kontinuerlig med. Det elevene da egentlig gjør er å vurdere sin egen læring.  

Så hvordan jobber en med kompetansemålene i skolen? Prosessen fra kompetansemål til undervisning og læringsarbeid har vært et arbeid på den enkelte skole og hos den enkelte lærer som handler om å bryte ned kompetansemålene i mindre, mer håndterbare delmål.     Operasjonaliseringen forutsetter en rekke fortolkninger på veien fra læreplanmålene via hver enkelt lærers oppfatning av dem, til undervisningen som blir gjennomført i klasserommet. En annen variant av operasjonalisering er å fokusere på de sentrale ideer i faget, såkalt "big ideas"-tenkning. En bør se på de store linjene i faget og pakke ut kompetansemålene med fokus på hva som er selve kjernen. Hva er viktig å kunne, hva er de sentrale ferdighetene, hvordan henger de ulike faglige bitene i kompetansemålet sammen, hva gir den varige forståelsen, og hva kan eventuelt misforstås? (Fjørtoft: 2010)

Operasjonalisering av læreplanmål og arbeid med kriteriebaserte vurderingsrubrikker er kjent for lærere i skolen. Men i hvilken grad er elevene involvert i dette arbeidet? Er kriteriene operasjonaliserte for elevene? Ved å ta utgangspunkt i målene, "backward design", får vi oversikt over hva elevene skal ha av ferdigheter, kunnskaper og forståelse etter undervisningen, samt hvordan de skal vise oss sin læring, før vi planlegger den. Ifølge Grant Wiggins og Jay Mc Tighe, vil det å avdekke kompetansemål sammen med elevene sannsynligvis føre til en mer avansert forståelse. (Fjørtoft: 2016)

https://www.flickr.com/photos/mrsdkrebs/7876968098/

Det har vært en rekke prosjekter og satsninger i etterkant av Kunnskapsløftet for å bedre vurderingspraksisen i skolen. Vurderingens formål har flere sider; å dokumentere utdanningen, å holde skolen og utdanningssystemet ansvarlig for sin virksomhet - og fremme læring. (Fjørtoft: 2016) Det siste punktet kjenner vi igjen som formativ vurdering, læringsstøttende vurdering eller vurdering for læring. I "formative assessment" fremhever Paul Black og Dylan Wiliam tre prinsipper for både lærere og elever; de må vite hvor elevene er, hvor de skal, og hvordan de skal komme seg dit. Den formative vurderingen tenker Douglas Fisher og Nancy Frey i tre komponenter, "feed up, feed back og feed forward". Vi kjenner dette som å klargjøre mål, gi respons på elevarbeidet - og ikke minst fremoverrettede tilbakemeldinger, og tilpasning og justering av undervisning med tanke på at elevene skal nå sine mål. En formativ vurdering er altså ikke bare tilbakemeldinger på læring som har funnet sted, men en prosess som har som mål å påvirke elevens tenking. 

https://www.flickr.com/photos/7815007@N07/5456941522/

Vurdering og læring er et forskningsfelt i stadig utvikling. I 2015 kom utredningen, ledet av Sten Ludvigen, "Fremtidens skole". Et sentralt begrep her er dybdelæring: 

"Det sentrale poenget med kompetanse er anvendelse, det vil si kapasitet til å ta i bruk kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver. Elevenes kunnskap om forståelse av det de har lært, hvordan de kan bruke det de har lært, og når de kan bruke det, er viktig for å oppnå kompetanse. På denne måten er utvikling av kompetanse og dybdelæring tett forbundet med hverandre. Kompetanseoppnåelse forutsetter dybdelæring." (NOU: 2015)   

I skolehverdagen møter en elever med svært ulik grad av motivasjon for å lære. Som lærer i ungdomsskolen er det ikke uvanlig at elever er "skoleleie", og det kan virke som de har en aversjon mot alt som lukter av læring. De ønsker rett og slett ikke å mestre og er uinteressert i tilbakemeldinger. Men jeg treffer også motiverte elever som er interesserte og engasjerte i skolearbeidet, og som oppriktig er interessert i tilbake- og framovermeldinger. Hvordan møter en disse utfordringene i klasserommet? Egenrefleksjon og egenvurdering, for eksempel gjennom vurderingsrubrikker eller samtaler, gir et godt grunnlag for å gi individuell oppfølging med fokus på læring. Og nøkkelen ligger kanskje i lærerens analytiske kompetanse, i hvilken grad læreren klarer å avdekke utfordringer i forhold til ferdigheter hos den enkelte elev?

En forutsetning for god vurdering av og for læring er at den enkelte lærer tar ansvar for å se på egen praksis med nye øyne. I tillegg til skolens ledelse, som har ansvaret for det pedagogiske utviklingsarbeidet i skolen, krever det en egeninnsats fra lærerne. Å endre holdninger, forståelse og praksis blant lærere som har jobbet i flere tiår i skolen kan være utfordrende. Noen vil kanskje legge arbeidet i mappa ”nok en trend de vil vi skal jobbe med”, andre vil se muligheter og fordeler av utviklingsarbeidet, og andre igjen vil lese forskningen med kritisk blikk og stille spørsmål som kanskje er ubehagelige. Og noen vil kanskje hevde at formativ vurdering bare er et annet ord på hva lærerne har holdt på med lenge? Ny forskning gir nye perspektiver, og selv om implementeringen av sammenhengen mellom begrepene vurdering og læring har pågått i flere år, står det til stadighet på lærernes timeplaner. 

Som praksislærer på skolen jeg jobber på, var jeg i dag på profesjonsdag på Universitetet i Stavanger. Og hva stod på programmet? Foredrag av Lars Helle om "Vurdering for læring". Engasjert snakket han om de sentrale prinsippene i VFL, hvilke endringer det innebærer, og hvilke utfordringer vi står ovenfor i møte med elevene. Et av spørsmålene han stilte var om vi stod ovenfor et paradigmeskifte ved å gå fra vurdering som kontroll til vurdering som læringsstøtte, fra vurdering etter undervisning til vurdering i undervisning, fra monolog til dialog, fra kartlegging etter undervisningsforløpet til kartlegging under undervisningsforløpet og fra kriterier definert utenfor klasserommet til kriterier definert innenfor klasserommet, sammen med elevene. For mange lærere vil nok denne tilpasningen av undervisningen innebære en endring av egen praksis. Og hva er det vi alle ønsker å oppnå? En praksis i klasserommet som gir mest mulig læring.   

Foredrag av Lars Helle ved Universitetet i Stavanger, 

"Vurdering for læring" 08.02.17

(Publisert med tillatelse fra Lars Helle)

 Kilder:

Fjørtoft, Henning: Effektiv planlegging og vurdering, 2. utg., Fagbokforlaget 2016
NOU 2015: 8 : Fremtidens skole - Fornyelse av fag og kompetanser

Forelesninger:
NORD 6110, NTNU, Operasjonalisering av kompetansemål, Henning Fjørtoft 2010
Vurdering for læring, UiS, Lars Helle 2017