Tekstkompetanse i et literacyperspektiv

"Literacy is a fundamental human right and the foundation for lifelong learning. (...) The uses of literacy for the exchange of knowledge are constantly evolving, along with advances in technology. From the Internet to text messaging, the ever-wider availability of communication makes for greater social and political participation. A literate community is a dynamic community, one that exchanges ideas and engages in debate. Illiteracy, however, is an obstacle to a better quality of life, and can even breed exclusion and violence."UNESCO 2016

For å starte med overblikket: literacy er en elementær menneskerettighet og et grunnlag for læring. Gjennom årene er begrepet utviklet og utvidet i sammenheng med samfunnsutviklingen. Det handler ikke bare om å kunne lese og skrive, men også å kunne tolke, forstå, utveksle tanker og ideer, ja - delta i kommunikasjon i ulike media og sammenhenger. Med dette som bakteppe vil jeg se nærmere på konsekvensene for norskundervisningen. Hvordan forholder vi oss til den tradisjonelle litteraturens plass i faget? Hvilken tekstkompetanse kan elever utvikle i norskfaget? Og finnes det noen metoder for å forsterke læringsprosessen til våre svært ulike elever?  

https://www.flickr.com/photos/europedistrict/14198374883/

Hvem er disse elevene våre? Og hvem ønsker vi at de skal bli? Er det slik at vi som norsklærere gjennom litteraturundervisning kan gi dem teksterfaringer som fører til dannelse av individet? Eller trenger elevene først og fremst metaspråklig og retorisk tekstkompetanse for å forstå kommunikasjon i ulike kontekster og medier? Dannelsesbegrepet er langt fra et entydig begrep. Det kan sies å være inkorporert i generell sosialisering eller ha et mer høyverdig kulturelt perspektiv. Tradisjonelt sett har den norske kulturarven, med folkeeventyrene, de klassiske kanoniserte norske verkene og tekster av samtidsforfattere utgjort litteraturundervisningen i skolen. Et overordnet mål om å bli dannet til nordmann med et felles sett referanserammer høres på mange måter utdatert ut i vårt flerkulturelle samfunn. Men i Kunnskapsløftet ser en at norskfaget er det eneste faget som har krav til at de grunnleggende ferdighetene skal peke ut av faget til andre deler av livet. Ser en på literacy som et dannelsesbegrep, og literacy som en del av norskfaget, vil vi i tillegg til å inkludere flere typer tekster, måtte revurdere hvilken plass skjønnlitteraturen skal ha - og hvordan vi skal forholde oss til og undervise i denne litteraturen.

I utredningen Fremtidens skole slås det fast at fagene i skolen trenger fornyelse for å møte fremtidens kompetansebehov. Selve kompetansebegrepet blir utdypet og begrunnet ut i fra utviklingstrekk i samfunnet i et fremtidsperspektiv. Også norskfaget i skolen er i stadig utvikling tilpasset denne virkeligheten, i retning av et kommunikasjonsfag. Atle Skaftun, professor ved Lesesenteret i Stavanger, skriver i boken "Litteraturens nytteverdi", at det nye norskfaget forholder seg til at norsk kulturtradisjon ikke er den eneste referanserammen med verdi for elevene i klasserommet, og at faget skal forberede elevene på deltakelse i den mangfoldige skrift- og tekstkulturen. 

"Elevene trenger bred teksterfaring, og de trenger masse øvelse for å kunne bevege seg uanstrengt i og mellom ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser." (Atle Skaftun)

Å skaffe seg bred teksterfaring vil jo også inkludere erfaring fra skjønnlitteraturen. Skaftuns forslag i boken innebærer å trekke skjønnlitteraturen ned i den språklige virkeligheten som omgir elevene. Virkelighetsrelevans vil ha som hensikt å møte elevene der de er, i en ikke-elitistisk forståelsesramme. Noen vil kanskje hevde at dette er en degradering av den høyverdige litteraturen (jmf. "Den unyttige skjønnlitteraturen" av Anne Lise Straube Fjeldså), andre glede seg over at flere får ta del i og "nytte" av litteraturen. Når så mye nytt skal inn i norskfaget, må det nødvendigvis gå på bekostning av noe. Mange frykter at skjønnlitteraturens rolle blir marginalisert i mylderet av kompetanser som skal utvikles. Men jeg tror at nettopp denne utviklingen av tekstkompetanse vil gjøre elevene mer kompetente også i møte med skjønnlitteratur. 

https://www.flickr.com/photos/23357355@N03/5424859214/

Så hvilke muligheter har vi i skolen til å utvikle elevenes tekstkompetanse? Vi lever i en tekstbasert, digital og multimodal virkelighet, og aldri før har tilgangen til tekst og kunnskap vært større. Hvordan forholder vi oss til denne virkeligheten, og hva har elevene med seg i sekken når de kommer til skolen? Sylvi Penne, professor i norsk ved HiOA, har gjort undersøkelser i ulike klasserom, og vektlegger viktigheten av å se literacy og litteraturundervisning i et sosiokulturelt perspektiv. For elevene stiller med ulike leseferdigheter og høyst forskjellig tekstkompetanse i sekken. Penne spør også om hvorfor denne "språkmakten" er så ulikt fordelt, og om norsklæreren kan gjøre noe for å utjevne forskjellene? En viktig årsak til den sosiale ulikheten i klasserommet er forskjellene i elevenes primærdiskurser. Hva er tilegnet og formet hjemme hos den enkelte elev, foreldrenes utdanningsnivå, hva diskuteres rundt middagsbordet, hvilke bøker står i bokhylla - ja vår "første sosiale identitet", i følge den amerikanske litteraturforskeren James Paul Gee. Det vil for mange være stor avstand fra primærdiskursen til sekundærdiskursene som en møter på skolen. Penne fremhever også elevenes ulike utgangspunkt som lesere av fiktive tekster, de må lære å omgås fiksjon. Mange nye sjangre opphever også grensene for hva som er fakta og fiksjon, og derfor må elevene lære et nytt språk om tekster. De må lære å lære, noe som forutsetter å være bevisst på læringsprosessen og den nye forståelsen. Sekundærdiskursene må altså utforskes og forstås metaspråklig. 

"For å kunne håndtere den moderne tekstverden trenger mange elever derfor hjelp av skolen. De trenger hjelp til å utvikle distanse til tekster, til å få kunnskap om tekster, til å utvikle et metaspråk om tekster. Elevene i samtidas skole trenger å kunne snakke om tekster, beskrive tekster, lære hvordan tekstene fanger og forfører. Metaspråk om tekster er helt sentralt i nye definisjoner av literacy." (Sylvi Penne)

Henning Fjørtoft, postdoktor ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU, tar opp skjønnlitteraturens nytteverdi ved å påpeke at litteraturvitenskap har metoder og tenkemåter som er nyttige utenfor den litteraturfaglige konteksten. Og til spørsmålet om hvordan vi kan organisere undervisning, læring og vurdering i litteratur, presenterer han fire organiseringsprinsipper; historisk forløp, kanonbasert, temabasert og begrepsbasert. Gjennom de ulike tilnærmingene kan en trekke ut ulike nytteverdier. Fra Læreplanen i norsk (K06), er et av kompetansemålene etter 10. trinn at eleven skal kunne presentere tema og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur. En kan tenke seg metoder som tar utgangspunkt i alle disse organiseringsprinsippene. Gjennom et historisk forløp kan det være aktuelt å sette tekstene som er valgt ut inn i en kulturhistorisk periodeforståelse, som kanonbasert kan en jobbe med tekstene med blikk på hvilken kulturell identitet tekstene gjenspeiler gjennom uttrykksmåten. I en temabasert undervisning kan en for eksempel knytte tekstene opp mot tema en jobber med i andre fag, eller i begrepsbasert organisering fokusere på noen få begrep for å få en dypere felles forståelse av tekstene. Den amerikanske forskeren Robert Scholes har gjort et forsøk på begrepsbasert undervisning gjennom ulike tilnærmingsmåter, for eksempel Voices of Modern Culture, stemmer fra moderne kultur. Det sentrale begrepet her er stemme; man kan få en stemme, finne en stemme eller skape en stemme i sin egen samtidskultur, å kunne konstruere sin stemme gjennom skriftspråket.

For å finne metoder som kan forsterke læringsprosessene i klasserommet i litteraturundervisningen, må en gjerne vite noe om leseprosessen. Vi vet at det er avstand mellom lærerens tekst og elevens tekst, og tryggheten og åpenheten blant elevene vil være avgjørende når en tolker teksten i klassediskusjoner. Også læreren må sette sin forståelse på spill på en måte som inviterer til diskusjon. (Skaftun 2009: 80) Skaftun presenterer Judith Langers modell over leseprosessen, som også er en metode for litteraturundervisningen, hennes begrep om forestilling. Posisjonene leseren kan veksle mellom er 1) utenfor på vei inn, 2) innenfor på vei gjennom, 3) ut igjen for å revurdere det man vet, og 4) ut igjen for å objektivere den nye erfaringen. (Skaftun 2009: 82). Dette er posisjoner vi foretar oss for å få best mulig grep om teksten. Men hvordan kan vi få elevene til å bli med på slike lese - og læringsprosesser? Forskning på klasseromssamtaler gir oss en pekepinn på hvilke strategier en bør velge; ved å blant annet inkludere elevens respons til å føre samtalen videre, fokusere på åpne spørsmål, ha en effektiv turregulering og gi respons som både er støttende og kritisk. (Fjørtoft 2010)

https://www.flickr.com/photos/discosquid/6167904574/

Vi står ovenfor en rekke didaktiske utfordringer i vurdering av elevens tekstkompetanse. En skal ta hensyn til både elevens individuelle utvikling og felles kompetansemål, den prosessorienterte skrivingen versus de formelle krav og sjangernormer, og skriving som grunnleggende ferdighet eller som skriving i norskfaget. En kan si det slik at det ligger en forventning om elevers utvikling av skrivekompetanse i Kunnskapsløftet, men det finnes ingen koordinert og utviklingsrettet skriveopplæringsplan. (Fjørtoft 2010) Men det finnes skrivekulturer i de forskjellige skoleslag og i de ulike fag. Disse skrivekulturene har utviklet egne regler for hvordan oppgaver skal utformes, vurderingsrutiner eller ritualer for respons og omarbeiding i skriveprosesser. En kan spørre seg om en som lærer er overlatt til seg selv, uten noen form for "kontroll" på egen praksis. Å utvikle tolkningsfellesskap vil være avgjørende for felles forståelse av tekstnormer, tekst og kvalitet - og fellesskap for vurderingskompetanse. 

Det bør være en forutsetning i all vurdering at involverte parter vet hva som skal vurderes. Vurderingens gyldighet, validitet, avhenger av i hvilken grad vurderingen er en gyldig representasjon av det som skal vurderes. Og vurderer vi det vi sier at vi skal vurdere? Hva er et gyldig svar på oppgaven? Å være bevisst på hvordan en formulerer oppgavene kan være avgjørende for å få mest mulig valide svar. I åpne oppgaver bør det også ligge vurderingskriterier til grunn for å sikre en rettferdig og ensartet vurdering.  

Er dagens norsklærere skolert med tanke på "det utvidete tekstbegrepet"? Og blir dagens lærer- eller nordiskstudenter godt nok utrustet til å drive fremtidens norskundervisning? I Fremtidens skole anbefaler utvalget en fornying av skolens fag for å ivareta fremtidens kompetansebehov. Dette vil ikke bare kreve fornyede læreplaner, men også endringer i lærerutdanningene. Det vil fortsatt være behov for kompetanseheving gjennom Kompetanse for kvalitet, og det er varslet en opptrapping av videreutdanningstilbudet i strategien Lærerløftet. Gjennom den nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling har vi på min skole vært gjennom skriving i de ulike fag. Selv om vi er en relativt liten skole, har vi et fagfellesskap blant norsklærerne, hvor vi både utvikler vår skrivekultur og har vårt tolkningsfellesskap. De siste årene har vi blant annet jobbet mye med å etablere Skrivetrekanten og Skrivehjulet i vår skrivekultur og tolkningsfellesskap. De siste års utvikling sier meg at norskfaget i høyeste grad er et kommunikasjonsfag og at utvikling av tekstkompetanse må ses i et literacyperspektiv.

Kilder:

Penne. Sylvi: Litteratur og film i klasserommet, Universitetsforlaget 2010

Skaftun, Atle: Litteraturens nytteverdi, Fagbokforlaget 2009

Forelesninger: 

NORD 6110 NTNU, Undervisningsdesign og litteraturundervisning, Henning Fjørtoft 2010

NORD 6110 NTNU, Muntligkompetanse og klasseromssamtaler, Henning Fjørtoft 2010

Vurdering for og av læring - et paradigmeskifte?

Språket vårt er i stadig utvikling og endring, og velkjente ord og begrep får nytt meningsinnhold. Hadde jeg ikke jobbet i skolen, hatt barn på skolen eller vært opptatt av skoleutvikling og skolepolitikk, hadde jeg kanskje hatt den samme oppfatning av begrepene vurdering og læring som da jeg selv gikk på skolen. Vurdering var prøver og karakterer, og frustrasjonen var stor over geografilæreren som gjennomførte Gausskurven på klassenivå. Læring var noe vi måtte ta ansvar for selv, og når vi skulle vise hva vi hadde lært, var det flaks hvis vi fikk svare på noe av det vi hadde pugget eller lest om. Vurdering var noe som skjedde i etterkant av læringsperioden, og de velmenende kommentarene om hva vi burde hatt med i besvarelsen var ikke til særlig hjelp i videre læring. Så hvordan forstår vi begrepene vurdering og læring i dag, og hvordan er de koblet sammen?

Reformen Kunnskapsløftet fra 2006 er grunnlaget for skolens daglige arbeid. Læreplanene i hvert fag er styrt av kompetansemål og følger en sammenhengende progresjon fra 1. - 13. klasse. Elevene skal tilegne seg kompetanse i de ulike fagene, og kvaliteten på kompetansen beskrives i kjennetegn til måloppnåelse. Vi snakker ikke om læreboka som pensum eller at elevene skal måles etter hvor god hukommelse de har. Det er den enkeltes kompetanse som skal vurderes, i hvilken grad kompetanse i de forskjellige fagene er oppnådd. Men hva er egentlig kompetanse, og hvordan påvirker begrepet vår undervisning?

https://www.flickr.com/photos/regentlanguagetraining/9156742655/

Når Kunnskapsløftet definerer kompetanse som "evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer", oppfatter vi begrepet som noe mer enn en ferdighet eller kunnskap. Ved å inkludere forståelse får vi en definisjon med tre komponenter som er gjensidig avhengig av hverandre. Elevene skal både vite (kunnskap), gjøre (ferdigheter) og skjønne (forståelse). Denne tredimensjonaliteten er basert på den amerikanske forskeren H. Lynn Ericksons kompetansebegrep. (Fjørtoft: 2016) Med en slik forståelse av begrepet blir eleven delaktig i sin egen læringssituasjon, under forutsetning av at eleven blir presentert for kompetansemålet. Vår oppgave som lærere er å gjøre elevene kjent med hva de skal kunne og hva de skal kunne gjøre når de har lært, og gjøre dem bevisste på sin egen forståelse. Å kreve refleksjon over egen læring er en metakognitiv prosess det må øves på og jobbes kontinuerlig med. Det elevene da egentlig gjør er å vurdere sin egen læring.  

Så hvordan jobber en med kompetansemålene i skolen? Prosessen fra kompetansemål til undervisning og læringsarbeid har vært et arbeid på den enkelte skole og hos den enkelte lærer som handler om å bryte ned kompetansemålene i mindre, mer håndterbare delmål.     Operasjonaliseringen forutsetter en rekke fortolkninger på veien fra læreplanmålene via hver enkelt lærers oppfatning av dem, til undervisningen som blir gjennomført i klasserommet. En annen variant av operasjonalisering er å fokusere på de sentrale ideer i faget, såkalt "big ideas"-tenkning. En bør se på de store linjene i faget og pakke ut kompetansemålene med fokus på hva som er selve kjernen. Hva er viktig å kunne, hva er de sentrale ferdighetene, hvordan henger de ulike faglige bitene i kompetansemålet sammen, hva gir den varige forståelsen, og hva kan eventuelt misforstås? (Fjørtoft: 2010)

Operasjonalisering av læreplanmål og arbeid med kriteriebaserte vurderingsrubrikker er kjent for lærere i skolen. Men i hvilken grad er elevene involvert i dette arbeidet? Er kriteriene operasjonaliserte for elevene? Ved å ta utgangspunkt i målene, "backward design", får vi oversikt over hva elevene skal ha av ferdigheter, kunnskaper og forståelse etter undervisningen, samt hvordan de skal vise oss sin læring, før vi planlegger den. Ifølge Grant Wiggins og Jay Mc Tighe, vil det å avdekke kompetansemål sammen med elevene sannsynligvis føre til en mer avansert forståelse. (Fjørtoft: 2016)

https://www.flickr.com/photos/mrsdkrebs/7876968098/

Det har vært en rekke prosjekter og satsninger i etterkant av Kunnskapsløftet for å bedre vurderingspraksisen i skolen. Vurderingens formål har flere sider; å dokumentere utdanningen, å holde skolen og utdanningssystemet ansvarlig for sin virksomhet - og fremme læring. (Fjørtoft: 2016) Det siste punktet kjenner vi igjen som formativ vurdering, læringsstøttende vurdering eller vurdering for læring. I "formative assessment" fremhever Paul Black og Dylan Wiliam tre prinsipper for både lærere og elever; de må vite hvor elevene er, hvor de skal, og hvordan de skal komme seg dit. Den formative vurderingen tenker Douglas Fisher og Nancy Frey i tre komponenter, "feed up, feed back og feed forward". Vi kjenner dette som å klargjøre mål, gi respons på elevarbeidet - og ikke minst fremoverrettede tilbakemeldinger, og tilpasning og justering av undervisning med tanke på at elevene skal nå sine mål. En formativ vurdering er altså ikke bare tilbakemeldinger på læring som har funnet sted, men en prosess som har som mål å påvirke elevens tenking. 

https://www.flickr.com/photos/7815007@N07/5456941522/

Vurdering og læring er et forskningsfelt i stadig utvikling. I 2015 kom utredningen, ledet av Sten Ludvigen, "Fremtidens skole". Et sentralt begrep her er dybdelæring: 

"Det sentrale poenget med kompetanse er anvendelse, det vil si kapasitet til å ta i bruk kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver. Elevenes kunnskap om forståelse av det de har lært, hvordan de kan bruke det de har lært, og når de kan bruke det, er viktig for å oppnå kompetanse. På denne måten er utvikling av kompetanse og dybdelæring tett forbundet med hverandre. Kompetanseoppnåelse forutsetter dybdelæring." (NOU: 2015)   

I skolehverdagen møter en elever med svært ulik grad av motivasjon for å lære. Som lærer i ungdomsskolen er det ikke uvanlig at elever er "skoleleie", og det kan virke som de har en aversjon mot alt som lukter av læring. De ønsker rett og slett ikke å mestre og er uinteressert i tilbakemeldinger. Men jeg treffer også motiverte elever som er interesserte og engasjerte i skolearbeidet, og som oppriktig er interessert i tilbake- og framovermeldinger. Hvordan møter en disse utfordringene i klasserommet? Egenrefleksjon og egenvurdering, for eksempel gjennom vurderingsrubrikker eller samtaler, gir et godt grunnlag for å gi individuell oppfølging med fokus på læring. Og nøkkelen ligger kanskje i lærerens analytiske kompetanse, i hvilken grad læreren klarer å avdekke utfordringer i forhold til ferdigheter hos den enkelte elev?

En forutsetning for god vurdering av og for læring er at den enkelte lærer tar ansvar for å se på egen praksis med nye øyne. I tillegg til skolens ledelse, som har ansvaret for det pedagogiske utviklingsarbeidet i skolen, krever det en egeninnsats fra lærerne. Å endre holdninger, forståelse og praksis blant lærere som har jobbet i flere tiår i skolen kan være utfordrende. Noen vil kanskje legge arbeidet i mappa ”nok en trend de vil vi skal jobbe med”, andre vil se muligheter og fordeler av utviklingsarbeidet, og andre igjen vil lese forskningen med kritisk blikk og stille spørsmål som kanskje er ubehagelige. Og noen vil kanskje hevde at formativ vurdering bare er et annet ord på hva lærerne har holdt på med lenge? Ny forskning gir nye perspektiver, og selv om implementeringen av sammenhengen mellom begrepene vurdering og læring har pågått i flere år, står det til stadighet på lærernes timeplaner. 

Som praksislærer på skolen jeg jobber på, var jeg i dag på profesjonsdag på Universitetet i Stavanger. Og hva stod på programmet? Foredrag av Lars Helle om "Vurdering for læring". Engasjert snakket han om de sentrale prinsippene i VFL, hvilke endringer det innebærer, og hvilke utfordringer vi står ovenfor i møte med elevene. Et av spørsmålene han stilte var om vi stod ovenfor et paradigmeskifte ved å gå fra vurdering som kontroll til vurdering som læringsstøtte, fra vurdering etter undervisning til vurdering i undervisning, fra monolog til dialog, fra kartlegging etter undervisningsforløpet til kartlegging under undervisningsforløpet og fra kriterier definert utenfor klasserommet til kriterier definert innenfor klasserommet, sammen med elevene. For mange lærere vil nok denne tilpasningen av undervisningen innebære en endring av egen praksis. Og hva er det vi alle ønsker å oppnå? En praksis i klasserommet som gir mest mulig læring.   

Foredrag av Lars Helle ved Universitetet i Stavanger, 

"Vurdering for læring" 08.02.17

(Publisert med tillatelse fra Lars Helle)

 Kilder:

Fjørtoft, Henning: Effektiv planlegging og vurdering, 2. utg., Fagbokforlaget 2016
NOU 2015: 8 : Fremtidens skole - Fornyelse av fag og kompetanser

Forelesninger:
NORD 6110, NTNU, Operasjonalisering av kompetansemål, Henning Fjørtoft 2010
Vurdering for læring, UiS, Lars Helle 2017